潘永杰 / 母语教育论述下的马来西亚华教运动

作者:潘永杰(时事评论人,目前任职于非政府组织)

一、 母语教育论述溯源


从每一张统考证书的下方皆印上: “维护华教,发展母语教育;伸张人权,争取平等地位”二十个大字,足显示董教总独中工委会的奠基者们,视本地华教运动为一场发展母语教育的语文社会抗争运动。这样的自我定位,意味着若要更好的掌握本地华教运动,不论在政治和教育上的论述面貌,追溯母语教育论述如何形塑、丰富华教抗争运动的理论基础,就成为无法回避的工作。

首先,本地华教运动的母语教育论述主要源自于联合国教科文组织(UNESCO)一直坚守的教育理念,就是“毋庸置疑的是……最好的教学语言是学生的母语” (《母语在教育中的运用》(The Vernacular Language in Education),UNESCO, 1953, 第6 页)。教科文组织上述主张出自人们的一个经验常识,就是在学校的教与学,应该使用学生最熟悉、最能掌握的语言,也是学生的母语来教授,如此才能达到最往的教学效果。同时,相关的实证调查研究,也证实母语教育的教学效果,譬如世界教育不平等数据库(WIDE)调查资料显示,2011年在洪都拉斯所做的调查,发现在学校以学生家庭用语做为教学媒介语的小六学生,有94%能够掌握基本的阅读技能,反而学校使用的教学语言并非学生的家庭用语的小六学生,则仅有62%学到上述能力。同样,2011年在秘鲁的调查,讲该国家官方语文西班牙语的学生,在学校的语阅读能力表现是非西班牙语学生的七倍。 (转引自《听不懂,怎能学会? 》 ,全球教育监测报告,政策文件24,2016年2月)

其次,本地华教运动的母语教育论述诉求的理论基础,是从人权的角度出发,认为母语教育是基本人权。虽然1948年联合国世界人权宣言,并未有明确阐述母语教育是基本人权或相关语言权利的条文和段落,不过联合国国际人权公约(International Bill of Human Rights)的首份文件,即1966年联合国公民权利及政治权利国际公约,在其第二十七条标明:凡有种族、宗教或语言少数团体之国家,属于此类少数团体之人,与团体中其他分子共同享受其固有文化、信奉躬行其固有宗教或使用其固有语言之权利,不得剥夺之。该条文虽未直接使用母语的字眼,而是使用其/他们固有或所属语言(their own language),但内容明确阐明保障一国之少数群体自由使用其语言的权利。

相较下,1960年联合国教科文组织的反教育歧视公约,其第五条、一、(丙)、(1)条文列明:必须确认少数民族的成员有权进行他们自己的教育活动,包括维持学校及按照每一国家的教育政策使用或教授他们自己的语言在内。该条文直接指明一国内之少数族群有使用其语言办学办校的权利。不过,从人权或权利理论来论证本地母语教育的正当性,仅能证成母语的自由使用与学习,就是政府不能干预或禁止国人自由使用或学习其母语,无法导引出政府应该积极扶持、拨款、甚至取得官方的制度上认可。也就是说,从权利论述角度,母语教育权,属于消极意义的权利,其旨在防治公权力或社会其他势力不得随意侵犯之,至于要求公权力积极提供必要的措施,并加以实现,则不在其考虑之内容。

职是之故,华教运动的母语教育论述的第三个意蕴面向,就是从反歧视、平等对待为立论基础。我们可以说,此一面向是从上述母语教育的教育原理和母语教育是基本人权为理据,推衍而来。盖既然母语教育是最有效的教学方式,以及母语的自由使用乃是基本人权,因此要求政府满足国人的母语教育的要求,就显得顺理成章。要言之,华教运动在言语文化的课题上反歧视,争平等,所追求的就不仅是民间自由学习母语的权利,而是针对官方争取自由运用母语的平等待遇,进而维持语言文化社群在域区内的永续持存。

最后,本地华教运动母语教育论述的第四个,就是顺应1970 年代以降兴起的多元文化主义思潮,从语言正义、语言人权、弱势族群人道等角度,倡议在尊重马来文作为国语的地位之余,争取相关涉及民生、医疗、社会福利等官方和官联企业(如机场、医院、警局等机构)以及政令宣导,弹性允许使用其他族群母语(华淡文等)或提供通译服务。同时,强调不同的语文文化并无优劣分别之余,直指我国官方教育领域,为了配合单一民族国家建构方案,推祟单一语文源流学校,在多元族群文化的社会里,坚持采单一民族国家建构方案,眨抑其他语文文化,仅会造成更大的离心效应,无法凝聚国人,反而徒增族群间撕裂与猜忌。

综括而论,本地华教运动的母语教育论述,其主要内容论旨在四:首先,从教育角度,对一般学生来说,使用母语做为教学语言是对学生的学习效果是最好的方式;其次,从人权/权利的角度,对一国语言少群数群体来说,有自由学习和使用其母语的权利;再者,从语言和教育平等的观点,强调当有足够的需求和社会条件,政府有责任为国内少数语言群体提供以其母语为教学媒介语的公共教育服务;最后根据多元文化主义理论,从语言正义、语言人权、弱势群体人道等视角,争取若干官方和官联机构,弹性允许使用其他族群的母语或提供通译服务,并质疑单一民族国家建构方案,在多元文化的国情,非但无法凝聚国人,造成更大的离心反效果。

董教总曾在1999年发布一份董教总母语教育宣言,并提出第六点主张:
1. 语言、教育与文化的多元主义和宽容原则已经是国际上公认的、不容置疑的基本原则。
2. 接受母语教育是各族人民不容剥夺的民族权利和基本人权,必须体现在教育法令和政策上。
3. 国语地位的肯定,国际语文的重要性,和尊重各民族人民接受和发展母语教育的权利可以并行不悖,体现语文与教育的多元主义和宽容原则。
4. 母语是一个民族的灵魂,是承传民族文化的手段,与民族的特征、尊严和地位有着密切的关系。允许母语教育的生存与自由发展是民族平等政策在教育领域的体现。
5. 母语教育是最直接有效的教育,有助于培养具有民族自尊、自信及民主和宽容精神的公民。
6. 实践证明,语文、文化、教育的单元主义和同化政策只能导致民族的分裂;相反的只有多元主义和宽容原则才能保证各族人民的真正团结和谅解。

上述六点主张,第1和6点,强调多元文化视角,坚信其更符合国情需要;第2点则从权利论述,论证母语教育权利;第3点重申母语教育权利,符合多元文化的原则,且此举并不违对国语地位的尊重,两者并行不悖;第4点则诉求语言文化平等原则;第5点则援引母语教育为最有效的教育方式为立论依据。因此,综观1999年董教总母语教育宣言内容要点,和上文剖析华教运动母语教育论述的四大论旨相符。

二、 挑战与回应

a. 多语源流学校与国民团结之争
问题:迨国家独立以来,多语源流学校阻碍国民团结之说,就一直被一些人视为当然。

回应:惟持一主张者,其所诉诸的理据,多为一些经验谈,流于形象式评论。多年来,本地缺乏实证研调查,证明就读国小的不同族群学生,国民团结意识优于就读华小的各族学童。何况,国外内不少研究显示,种族主义的根源来自于制度性偏差、社会资源分配等因素,多过于学校。当然,我们不反对各族学生多接触和交流,惟增多各族学童交流的方式很多,譬如透过联课、体育等活动,而非采取强制性的手段,关闭不同语文源流学校,仅允单一语文学校这样的强行同化教育政策。

b. 英语化挑战
问题:不少国人对新加坡式的全民英语的响往,也认同沉浸式英语教学的优越,积极以英语作为学习各领域知识的工具,期在教室建立真实、着重沟通的学习情境,做为加强英语的手段。

回应:把沉浸式的语言教学理念,用到其他知识领域的教学上,实无法复制学习第二语言时的效果,盖学童学习诸如数理知识,需学会大量的抽象知识和推理和演算能力,使用其最为熟悉、长期浸淫,并已经广泛用来认知世界的母语,当然较不熟悉的外语,来得胜任。

c. 双语教育的流行
问题:近期国外教育兴起双语教育,且认知科学的研究中,也证明使用双语或多语的学童,其创意和解决问题的能力,较单语的学童来得好。

回应: 在本地的多元国情,任何教育源流,若仅能培养单语教育者,将缺乏吸力和社会竞争,过去华教运动强调要打造一个从幼教到高教的母语教育体系,不妨重新思考在母语教育为基础,在中小学基础教育,维持以母语教育为基础的多语学习模式,在高教的阶段,则采弹性双语主义(additive bilingualism)模式。不同政府教育体系,所采的过渡式双语教育,就是允许小学阶段使用母语教学,同时在小学教育后半段就以第一语言教学的方式,向马来语为非母语的学童教授马来语,做为其在中学全面使用马来语做为教学媒介语准备。上述过渡做法,是全面式转换,初阶段的教学用语虽为母语,惟母语教学仅是过渡性质,当学生掌推若干程度的马来语后,在中学阶段就改以马来语教学。这种一刀切的过渡转换模式,已造成大量无法适应教学语言改变的中学辍学生。所以,我们认为从教育务实的角色,本地华教工作者不妨深入探讨以下的可行性:在中小学基础上,需以母语教育为基础的多语学习模式;在华小为了加强学生的马来文和英文能力,其上课时数可逐年调整增加;在独中,董总需结合语文学者、前线教育人员,研拟一套“巩固母语,加强巫英文”的语文教学策略蓝图,并参考国外添加式双语教学模式,在以母语教育为核心之余,可从中学联课教育着手,部份涉及非华语和文化知识学习的联课活动可弹性鼓励学生使用非华语学习。至于在高教阶段,则根据学习科目的性质,可采弹性双语教学。

d. 华语与方言之争
问题: 早前华社独尊华语(北京话),抑制方言的做法,从文化多元化、语言平等来看,亟待重新检视

回应:华校需重新正视方言在保存文化的价值,也无需刻意抑制学生私下场合使用方言。华语与方言并非此即彼的对立,前者是民族共同语,后者是地域上的言语,两者在渊源上,是先有方言,而华语(普通语/北京话)是在众多地区方言中,特别以北方话为基础逐步形成。从商周的“雅言”、汉代的“凡语”/“通语”、明清的“官话”、民国的“国语”到今天的“普通语”,有近三千年的民族共同语的传统,且和区域方言共生共荣。从发展上两者更是相互吸收、相互丰富,举例来说,有社会语言学学者统计,目前华语(普通语/北京话)吸收的粤语词汇有近六七百个,同样地粤语从华语(普通语/北京话)吸收到的词汇亦有近六百个。

e. 华小非华裔生课题
问题: 近年华小的非华裔生人数日趋增多,对此华社有不同的声音,有者乐见华小成为全民首选的学校,做为争取非华裔生支持华文教育的本钱,让华文教育的支持力量跨出族群藩篱;有者则忧心非华裔生日增,华小恐有变质之虞。

回应: 非华裔生在华小的比例增加,我们应看成既是挑战,也是机会。一方面我们可以视为深入跨族群文化交流的契机,非华裔生能接触中华文化和语言,华裔生则能能接触到本地不同的多元文化。华小也可以在条件允许的情况下,尝试为非华裔生在打造一个多元文化的学习环境。然而,我们也要正视非华裔生在华小以非母语学习所面对的困难,所以我们有必要展开相关的非华裔在华小学习状况的调查和研究,结合前线教育工作的经验,研拟出解决方案和配套措施。

三、 结论

对本文的题目,内部同仁们曾有讨论,究竟是马来西亚华教运动下的母语教育论述,抑或母语教育论述下的马来西亚华教运动。笔者最后选择以后者为题,主要考虑在于,华教运动所主张的母语教育论述,其诉求的理据、追求的价值,源于人类普遍承认共同人权、平等对待、彼此尊重的普世价值观、具跨族群、跨文化对话的特质,而非仅局限在华教单元视角的母语教育论述。

另外,本地华教运动的母语教育论述在突显其普世价值,应从教育务实层面,以更包容的态度和开放的视野,在回应和处理相关挑战,诸如在面对英语化、双语教育的流行等课题时,需正视在本地的多元国情,任何教育源流,若仅能培养单语教育者,将缺乏吸力和社会竞争,故宜积极探讨以母语教育为基础的多语学习模式为本,添加式双语/多语教学为辅的可行性。针对方言,华校需重新正视方言在保存文化的价值,华语与方言并非此即彼的对立,两者在渊源、语文学习上皆有互补作用,故无需在学校刻意抑制学生使用方言。另外,面对非华裔生人数在华小逐益增加,在正视非华裔生以非母语学习所面对的困难外,亦可在条件允许的情况下,尝试为非华裔生在打造一个友善多元文化的学习环境。

 #本文是“华教新路向”之华教论述系列文章之一,同时配合华教论述总纲领《建构多元与永续发展》的出版。惟作者的观点,不代表本会立场。