作者：姚丽芳（林连玉基金副主席）
“共同体”是怎样的概念
自独立前后以来，谈到华教，众人脑海出现的是“华教运动”四个字，甚少会使用“华教共同体”，虽然华教运动的形成早已是一个共同体。
共同体作为一个学术概念，最早是由德国社会学家斐迪南.滕尼斯（Ferdinand Tonnies，1855-1936）提出的。在他看来，人类的群体生活中有两种结合的类型：共同体和社会。工业社会之前人们生活在相对狭小的空间，人与人的联系依靠血缘关系、乡缘关系或精神关系，而不用借助契约、法律等外部工具加以控制。工业社会后，乡土社会或家族社会逐步衰退，现代社会兴起。在人类的发展史上，社会的类型晚于共同体的类型。“共同体是古老的，社会是新的”。所谓近代化的过程，就是人们摆脱对小共同体的依附而取得独立人格、个性自由与个人权利的过程。
当代中国有影响力的公共知识份子之一秦晖，对滕尼斯的“共同体与社会”的理论有不同看法。他认为共同体是相对狭小的群体，而社会则大致与民族国家相当。“民族国家”是近代化过程中的产物，同一过程也产生了与“国家”对立的“社会”（实指公民社会）这个二元结构。他把滕尼斯的观点概括为“小共同体”理论，这种群体秩序很大程度上是通过口头传播来传递其文化内容，涉及直接的人际接触，这就造成对个人的压抑。除了这种“小共同体”，还有更大的“共同体”，在远比宗族、村落更大的范围内存在着整体主义的统制力量，它在远超出口传文化与直接人际交往的时空内，对个人的个性与权利实行压抑，甚至“小共同体”亦不能幸免，以致于在某种情况下几乎无法存在。（秦晖，共同体．社会．大共同体——评滕尼斯《共同体与社会》，2010）
理解滕尼斯的“共同体——社会”二元结构 ，与秦晖提出的另一个二元结构“国家——社会”，对我们接着要讨论的“华教共同体”有理解作用。
华教共同体的自然形成
在马来西亚历史上，动员规模最大、群众基础最稳固及坚韧性最强的运动，要数华教运动。根据滕尼斯的“共同体——社会”二元结构的阐述，华教符合“共同体”的定义。它是建立在自然的基础之上的群体，有共享的信念和情感，有共同的宗教属性（华教界常说我们的宗教就是华教）。华教共同体有个有形边界，既是马来西亚境内的受华文教育或支持华文教育的华社人士；也有一个无形的身份认同：传统文化的同源流及对教育与公民平权的诉求。
马来西亚与东南亚相同的， 很早以来就成为华夏民族南下落脚的重要地方。他们首先带来庙宇，接着成立各类的社会组织——会党、血缘、地缘、业缘等等，这就形成华族安身托命的基本架构。在这基础上，华社开始创办学校，通过学校，向自己的子弟传播传统文化和价值观念。因此，这些庙宇、社会组织及学校，很多已超出两百年的历史，比如马六甲的青云亭已有四百多年的历史，马六甲惠州会馆及槟城嘉应会馆、广东订州会馆、中山会馆创办于十九世纪初期，华文教育从槟城及马六甲私塾算起，也超过二百年了。
随着华文教育的普及与深耕，华文报章在本地的生与发展是顺理成章的，它与学校相辅相成，肩负着传播华族文化的使命。因此，当华人祖先南来马来西亚形成一个共同体时，华团、华教及华文报章就构成这个共同体的三大支柱，其中最根本的力量就是对华教底线的坚持，它集华团的宠爱于一身，转而将丰富的资源化为哺育、支撑及开展我国特有的华教文化。这特有的华教文化整合着华社的价值与结构，让华社有认同感，並在心理上、行为上构成一致性的特征，形成一个共同体。
华教的传统定义及组织体系
华社从1815年于马六甲首创数间私塾开始，两百多年来经历英殖民时期的任生任灭，日治时期的摧残破坏，独立之后国家霸权单元政策的偏差不公，终在百般磨难中不屈不挠地建立起最完整的华文教育体系，傲视东南亚各国。从小学至高等教育，引导着建设的响亮口号是：“保卫华小、支持独中、发展高等教育”。1957年国家独立时，华教已有1374所华文小学，华文中学也从二战废墟中迅速增至60所。至于华文最高教育学府，1956年在新加坡建立南洋大学，后来则是1990年代在北、中、南马建立的三间民办学院。
1951年成立的教总，有“华教保姆”之称，与1954年成立的“民间教育部”董总，是华文教育两大守护神。它们属下有各区教师公会及各州董联会，与全国数量可观的华团组织，形成一个规模庞大的网络，長期保卫及建设华文教育。
由于华教承传中华文化及抗衡国家的同化意图，因此有严格及坚守的定义，即学校需以华文为主要教学、教材、考试及行政媒介语，学校由董事会管理。符合如此规定的有1301所华文小学，以及1961年後不接受政府要求改变教学媒介语，而从国家教育体制独立出来的60所华文独立中学。至于接受改变教学媒介语，继续留在国家教育体制内的78所改制中学，不被认为是华教。如此严格的语文规定，过去在独中系统本身内也引起一些争议，比如双轨制或数理以英文教学，或开办政府中六课程等。统考虽有英文考卷，却只供特殊情况的东马独中生选择。如此的教学媒介语界定，实际上也不符合三间民办学院的发展需求。
走出牢固的堡垒
200年来，华教经历了英殖民时代的任生任灭，突如其来的1920年学校注册法令、日治时期的敌视摧毁、战后及独立后诸多不利的报告书、白皮书及法令，如《1951年巴恩报告书》、《1952年教育法令》、《1954年的67号白皮书》、《1956年拉萨报告书》、《1957年教育法令》、《1960年达立报告书》、《1961年教育法令》及《1996年教育法令》等等，还有间中纷至沓来的行政措施，让华教穷于应付，也练就一副金刚不坏的体制，有不拔的韧性抗衡国家的霸权。但也不自觉筑起铜墙铁壁，使华社更华社化，使华教更华教化。堡垒固然有利于防卫，却也可能自困其中，自绝于外面许多机缘，甚至是统一战线的盟友。
觉察到不利情势带来的限制，华教组织顺应外界变化，1980年代开始把论述从诉诸民族文化及民族感情，提升至与联合国的母语教育权利及普世的民主人权挂钩。如此一來，参与华教运动的队伍扩大到公民社会其他组织及人群。200年來，华教有不变的中心价值，也有与时并进因应环境而改变的一面。
更包容的华教定义
随着公民意识提升和参与公共事务的意愿增加，董教总以外的华文教育团体也开始积极地以他们的方式推动华教运动。董教总虽仍是居高位的华教组织，但再也无法垄断华教的论述，反而应是建立统一战线，扩大队伍，以在有效保护及开展华教的考量上，容纳这些组织，携手合作。这些组织包括马来西亚华文理事会、各国民型中学组织、国中华文教师联谊会、马大华文学会全国国中华文学会组织（全中华）、师训学院中文组及各大专中文系等。
董教总首先应该拥抱的是同一源头，但因《1961年教育法令》而分道扬镳的改制华文中学或国民型中学。《1960年达立报告书》及翌年的教育法令，取消已有数十年之久的津贴金，以逼使华文中学改变教学媒介语。林连玉说华文中学是华人文化的堡垒，他发出呼吁：“津贴金可以被剥夺，独立中学不可不办”。但是，随着他被褫夺公民权及被消声，大部分华文中学也失去方向，礙于经费问题纷纷申请改制，终于分裂为国民型中学及独立中学，撕裂了华文中学，腰斩华文的中等教育，断送华文教育大半壁江山。
60年代独中濒临倒闭，70年代一场复兴运动让独中从废墟中崛起。另一方面，国民型中学遭政府偏差对待，也自嘲为“华社的弃儿”。90年代独中稳健发展后，董教总应改制华文中学董事会的要求，曾经成立“董教总国民型中学工委会”，但终因华教的定义、重点及优先次序不在国民型中学，而不了了之。
今日，华教的定义应更宽松及包容。改制华文中学当年接受改制后，失去华文教学媒介语及办学自主权，但是60年来，他们竭力在狭缝中维持着华校的特征。2012年及2017年行动方略联盟旗下的改制中学发展委员会、改制中学校长理事会及国民型华文中学发展理事会，针对国民型华文中学的华校特征，共同携手进行两次的问卷调查，从以下三大层面十二项目的框架，来分析及勾勒出国民型中学的华校特征：
一是语文使用（内含课堂教学、校园用语、语文环境）；二是文化认同（内含华校标识、节日与课外活动、仪式庆典）；三是保障机制（学校本位，内含校长资格、华文地位、学生起点、师资保证、董事会主权、社区联系）。如此详细的分析报告，一方面是要说明78 间国民型中学有大部分在华文使用及校园文化持有明显的华校特征，自称为国民型华文中学也不为过；一方面也作为这些学校努力的方向，保护这些特征，进而争取改善之，使其成为华文教育运动一股力量。
行动方略联盟的改制中学发展委员会主席廖国华先生因此呼吁说：“国民型华文中学与独立中学都是华教发展的‘亲生兄弟’，华社在强力保护独中之际，更应该注重被忽略多时的国民型华文中学。此举绝对没有矛盾，因为只有更强大的国民型华文中学，才能够让独中迈向华教精粹，发扬光大，双造是互相援助成长，共存共荣的。”（参见廖国华，《国民型中学的华校特征与行动路线图》）
华社一致认为华语是华人认同的核心。超過90%的华裔子弟通过华文小学扎下华语华文的根基，但升至中学后，15%进入独中，20%进入国民型中学，65%进入国中，这些为数不少的国中生要念华文，通常只能靠周末的母语班。他们对华语华文的热爱或坚持学习，仰赖各种因素促成，其中校内两大因素是华文学会及华文老师。此时马大华文学会的全中华组织及国中华文教师联谊会即负有重任，鼓励华裔学生不放弃华文的学习，同时考取SPM华文科优等，俾为华小师资注入新血。
值得一提的是马来西亚华文理事会，自2011年成立后，它对许多教育课题，尤其是华小的政策与措施，经常召集华教单位、教育部官员及专业人士，进行交流探讨。出席的华教组织有教总、全国校长职工会、林连玉基金、校友联总、留华同学会、留台联总、华社研究中心、国中华文教师联谊会等。讨论的课题非常多，包括统一小学国文课程（华淡小与国小同步）、华小历史课本内容过于单元化、SPM华文试卷批改准则、提升华小马来文水平、爪夷文内容纳入华淡小马来文课程、KSSR课程的推动与成效、校本评估的推动及问题、华小及中学华文师资不足、华小及华中拨款机制、微型华小课题等等。
纵观以上所述，华教有必要放宽华教共同体的定义，扩大及包容更多的组织。这些组织环环相扣，传播着华语及华人文化，形成一个维护及推展华教的网络。
华教新挑战及新路向
除了多元主义抗衡单元主义这个盘桓不去的老问题外，华教在未来将面对几项新挑战或新契机，如何因应影响到能否为华教新路向铺垫新砖块。
1) 华文教育的素质教育问题；
2) 教师的归属与能动性问题；
3) 代际共识问题；
4) 华小非华裔学生增加问题：
5) 教育的跨族群问题。
（一）华文教育运动早期重点是抗衡及捍卫，依赖群众的热诚及民族感情。但是随着时代的变化，许多家长越来越重视教育的素质，不会单纯只求“母语教育”或“中华文化”，这也可从有能力的家庭以国际学校为首选，看出这趋势。华校与国民学校比较，在纪律及办学态度上还是占上风。未来华文教育的持续发展将依赖传统使命及素质教育的并行。
（二）荀子曰：国将兴，必贵师而重傅。国将衰，必贱师而轻傅。我国教师节，有过如此的主题：“教师是教育转型的推手”（Guru Pemacu Transformasi Pendidikan），也有把教师奉为国家民族的建造者（Guru Pembina Negara Bangsa）。可见，我国政府向来知道老师对建设国家、推动教改、栽培人才发挥的功能很大。但事实上，政府学校教师未被赋予很高的自主权，而世界佼佼的芬兰教育有一个极大的优势就是拥有高质量、高度自主权的教师。（姚丽芳，《压力下的小学教育》，2019）。至于“独中教师”这个职业群体，如何既依存于华教运动，又能独立的树立起专业教育工作者的形象，对学校教育课题发声，进而提高社会能见度和影响力以获得社会的认可?（张喜崇、黄祯玉，《“专业化”的何为与应为——独中教育专业化初探》，2021）。在华文教育运动中，教师隐藏着的巨大力量，尚未得到迸发。华教必须重视这股力量，除了让他们在专业有自主权外，也应让他们对华教运动有表达意见及参与的空间，从而建立起归属感，比如改善独中的劳资关系，教总的领导层也应有一定比率的教师而不是全然由校长垄断。
（三）对华文教育运动有代际差异的看法，从滕尼斯的“共同体与社会”理论及秦晖的诠释是可以理解的。在人类的发展史上，“社会”兴起取代古老的“共同体”，在近代化的过程，新生代摆脱对小共同体的依附而追求独立人格、个性自由与个人权利。华教运动中，老一辈是“历史与感情”，新一代是“理性欲求”；传统社会与近代社会有不同价值的诉求，后者着眼于“国家”与“以个人为本位的公民社会”。独立后，华人逐渐从中华面向转移到更多关注华人本土面向，与中国之间已没有实质意义上的连结，华人身份和命运与当地的连结则更加紧密，新生代愈加如此。因此，唯有把华教运动纳入国家及公民社会层面，与其他公共议题一起来争取，方能建立代际共识。
（四）非华裔学生近年大幅度增加，根据教育部的数据，在 2010 年非华裔学生占华小学生人数的 11.84%，到了 2020 年，非华裔学生的百分比提高到19.75%。（参见《从 2010-2021 年华小数目和学生人数演变概况探索华小今后的挑战与发展》，教总）。这趋势对华教是可喜可忧，喜的是华小的办学获得非华裔家长的青睐，让华小成为多元族群的学校；忧的是华语不是非华裔学生母语，掌握不易，也担心华小变质，以及学校三机构负担加重。面对非华裔学生只会增不会减的事实，华小三机构除一如既往维护着华小的特征，也应未雨绸缪，将貌似的劣势化为优势，在教学上让非华裔学生更好的掌握华语，塑造一个多元文化的和谐校园环境，让非华裔学生充当亲善大使，化解社会上各族间的误解与敌视，共同促使政府消弭对华小的偏差待遇。
（五）独立后，各族群的各自小共同体之上有了一个“国家”的大共同体，发挥着“整体主义的统制力量”（秦晖）。独立后教育马来化，教育本地化。许多教育报告书强调的是，培养认同及效忠国家的良好大马公民。从《巴恩报告书》开始，华社与政府双方就为“除共同课程纲要外，是不是只有单元教育才能团结、认同及效忠国家”这个命题而争拗，严重的撕裂了大马教育的和谐（郑良树，《马来西亚华文教育发展史》）。要摆脱国家霸权体制对华教的个性与权利的压抑，华教组织需要跨出去与其他友族共同体连结，对一些公共议题取得共识，加强“国家——社会”二元结构中“社会”的那一面，扩大公民社会的话语权及公民的公共生活空间。
十多年前成立的马来西亚行动方略（GBM——Gabungan Bergerak Malaysia ）就是一个很有开创性的多元族群共同体，其二十多个会员团体，分別来自华教组织、淡米尔文教育机构、伊斯兰团体，以及各个议题的非华文源流组织。该联合会（Coalition）认同各族的母语教育，在每年2月21日也举办了十多届的国际母语日庆典（IMLD——International Mother Language Day）。行动方略属下成立了学生成长委员会、国民型中学委员会、技职教育委员会等。后来又从联合会母体孵化出一个独立的跨族群教育改革委员会（IPPN——Inisiatif Pengislahan Pendidikan Nasional ）。
总结
在新的政治、经济、社会环境下，在全球化的时代，华教的核心价值（core values）和核心能力（core competences）到底是什么？（黄进发语）这是华教向前迈进时必要重新复习或评估检讨的功课。观念清晰，目标明确，上述五项新的挑战才容易迎刃而解。
华教共同体需要扩大网络，从华社内部、国家层次及公民社会范围，思考华教新路向。兩百多年來风风雨雨中不断的建设，已累计足够资源面对新的挑战。不骄不燥，不沉溺在过去的辉煌，道路会越走越康庄！与同道共勉之！
#本文是“华教新路向”之华教论述系列文章之一，同时配合华教论述总纲领《建构多元与永续发展》的出版。惟作者的观点，不代表本会立场。